زهرا حصارباني
در اين مقاله سعي شده با توجه به اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در برخي از مدرسه هاي ابتدايي ايراني، ضمن تعريف خلاقيت، به عناصر و عواملي كه باعث بروز خلاقيت مي شود، اشاره شود و سپس به ارزشيابي توصيفي و فضايي كه اجراي اين طرح براي بروز خلاقيت ايجاد مي كند، پرداخته شود. مولف مقاله كارشناس ارزشيابي دفتر آموزش و پرورش ابتدايي وزارت آموزش و پرورش است.
خلاقيت چيست؟
بيشتر اوقات، مردم كلمه خلاق را مترادف كلمه پراستعداد و باهوش مي دانند و تصور آنان اين است كه كودك بااستعداد و باهوش، خلاق نيز است يا اين كه كودك خلاق از هوش بالايي برخوردار است. هر چند كودكان باهوش، استعداد بالقوه بيشتري دارند كه در راه هاي خلاق به كار ببرند، اما خلاقيت، همان استعداد و هوش نيست. خلاقيت فرآيندي است كه بر مبناي استعداد، آموزش و تفكر استوار است. «خلاقيت گستره وسيعي از مسائل كوچك روزانه تا پيشرفت هاي مهم تاريخي در علوم و ادبيات و هنر را دربرمي گيرد و برخلاف نظر عمومي، هر فرد با توانايي هاي شناختي معمولي با مقداري تلاش مي تواند از خود خلاقيت به خرج دهد. كودكان در سنين گوناگون انواع متفاوتي از رفتارهاي خلاق را نشان مي دهند.» (حسيني، ۱۳۸۱: ۶۲).
چگونه مي توانيم خلاقيت را در كودكان تشخيص دهيم؟
هر انسان طبيعي مي تواند كاري خلاق در زمينه اي انجام دهد. ما اگر بخواهيم بزرگسالاني خلاق داشته باشيم، بايد به كودكان خلاق توجه كنيم. به همين دليل بايد به پرورش مهارت ها و انگيزه خلاقيت توجه كنيم. فضاهايي كه كودكان در آن خلاقيت خود را بروز مي دهند و ميزان خلاقيتي را كه از خود نشان مي دهند، بستگي به آموزش آنها، تجربه و سطح پرورش فكري و جسمي آنان دارد. هر عملي كه كودك انجام مي دهد، مي تواند خلاق باشد، به شرطي كه دو اصل در آن رعايت شده باشد.
۱- با آنچه كه قبلا انجام داده، متفاوت باشد.
۲- صحيح و جذاب و معني دار باشد.
براي آنكه بتوانيم ارزيابي نسبتا مناسبي از خلاقيت كودك خود داشته باشيم، بايد هر زمان كه با كودكان هستيم، خلاقيت را در دستور كار ذهني خود قرار دهيم، البته قضاوت در مورد خلاقيت، كار آساني نيست؛ زيرا نمي توان تشخيص داد مطالبي كه كودك بر زبان مي آورد و عملي كه انجام مي دهد، واقعا براي او مفهوم يا تازگي داشته باشد. آزمون هايي نيز براي تشخيص خلاقيت انجام مي شود كه معمولاً سؤالاتي را مطرح مي كند كه دانش آموز مجبور مي شود يك يا چند پاسخ فرضي به آنها بدهد. مثلا از دانش آموز پرسيده مي شود «چند كاربرد براي يك آجر (يا يك گيره كاغذ يا چند شيء معمولي ديگر) پيشنهاد مي كنيد؟ چگونه مي توان اين اسباب بازي را بهتر كرد؟ چه نوع پاياني مي توانيد براي اين داستان بينديشيد؟ » از پاسخ هايي كه كودكان به اين نوع سؤالات مي دهند، طبق ضوابطي نتيجه گيري مي شود، مثلا تعداد پاسخ هايي كه كودك به يك سؤال مي دهد و غيرمعمول بودن پاسخ هاي كودك در مقايسه با پاسخ هايي كه ساير كودكان مي دهند و اينكه كودك تا چه حد درباره هر پاسخ توضيح مي دهد.
اين نكته را نيز بايد دانست كه آزمون هاي خلاقيت تا حدودي مي تواند توانايي هاي ذهني مربوط به خلاقيت را اندازه گيري كند، زيرا توانايي هايي مانند انگيزه كه نقش بسيار مهمي در تفكر خلاق دارد، سنجش نمي شود. از طرف ديگر آزمون هاي خلاقيت چون معمولا در شرايطي نظير شرايط امتحانات در مدارس انجام مي شود، به احتمال زياد با اضطراب همراه خواهد بود. به همين دليل شايد دانش آموزان نتوانند به راحتي به آنان پاسخ دهند و افكار منعطفي داشته باشند؛ لذا علاوه بر آزمون بايد از مشاهده هاي دقيق و آگاهانه روي رفتار كودك، سود جست.
براي پرورش و حفظ خلاقيت در كودكان چه كارهايي بايد انجام داد؟
مهم ترين مسأله بعد از تشخيص خلاقيت در كودكان، حفظ و چگونگي پرورش آن است. بايد انگيزه ذاتي خلاقيت، پرورش پيدا كند. بهترين روش براي حفظ خلاقيت در كودكان اين است كه به آنها كمك كنيم تا استعدادها و مهارت ها و علايق آنها به يكديگر مرتبط شوند. درك و شناخت اصل انگيزه دروني خلاقيت مرحله بسيار مهمي براي تشويق خلاقيت در كودكان است. بايد زمينه ايجاد خلاقيت يعني لذت و رضايت خاطر را در كودكان فراهم كنيم. يادآوري شايستگي ها و ايجاد استقلال براي تصميم گيري در كودكان، باعث بروز خلاقيت مي شود. كودكان از فعاليت هايي كه احساس مسلط بودن به آن دارند، بيشتر لذت مي برند و اگر احساس كنند كه كار متعلق به آنهاست، بيشتر روي آن وقت مي گذارند.
تحقيقات نشان داده دانش آموزاني كه استقلال بيشتري در تصميم گيري دارند و به آنان حق انتخاب داده مي شود، از انگيزه دروني بيشتري براي انجام كار برخوردارند و پيشرفت خلاقيت در آنان قابل ملاحظه است.
محيط مدرسه و خانه، چگونه مي توانند خلاقيت كودكان را رشد دهند يا از بين ببرند؟
«بررسي اجزاي خلاقيت روشن مي كند كه خلاقيت يك ويژگي ثابت شخصيتي نيست كه بدون هيچ تغيير و تحول در وجود انسان نهفته باشد، بلكه از جمله مواردي است كه كاملاً تحت تاثير عوامل يا موانعي تقويت يا تضعيف و حتي نابود مي شود. بعضي شرايط، زمينه هاي ظهور و گسترش خلاقيت را فراهم مي آورند، در حالي كه بعضي موقعيت ها رشته هاي خلاقيت را در وجود آدمي خشك مي كند. »(حسيني، ۱۳۸۱: ۶۳)
آمابيل و همكارانش (۱۹۸۸) در مصاحبه هايي كه با ۱۲۰ دانشمند در ۲۰ رشته مختلف داشته اند به اين نتيجه رسيدند كه عوامل محيطي در رشد خلاقيت برتري دارند. (حسيني، ۱۳۸۱)
«شور و عشق از آسيب پذيري مصون نيست، حتي كودكاني كه داراي انگيزه اي بسيار قوي هستند، ممكن است در نتيجه محيط منع كننده به شدت تضعيف شوند و از اين رو خلاقيت آنها از بين برود. چنين محيطي در كجا وجود دارد؟ آيا سيستم هاي متداول در مدارس سنتي سختگير و محيط خانه اي محافظه كارانه مقصر به حساب نمي آيند؟ حتي آنهايي كه كاملاً داراي تمايلات خوب هستند، مي توانند سهواً وضعيتي را به وجود آورند كه براي سلامت خلاقيت كودكان مضر باشد» . (آمابيل، ترجمه قاسم زاده و عظيمي، ۱۳۷۵: ۸۵)
در بسياري از خانواده ها والدين، كودكان خود را مجبور به يادگيري مي كنند. متأسفانه اين امر نه در خانواده، بلكه در محيط هاي آموزشي، يعني مدارس نيز، كاملا مصداق دارد. گاه شرايط موجود در مدرسه به گونه اي است كه نه تنها به پرورش خلاقيت كمك نمي كند، بلكه اين موهبت الهي را سركوب مي كند. (كريمي، ۱۳۸۴: ۲۶) مديران و معلمان ما با اين نيت خيرخواهانه كه قرار است استعدادهاي بالقوه دانش آموزان كشف شود، آنها را مجبور مي كنند تا مطالبي را كه دانش آموز، هدف از يادگيري آن را نيز نمي داند، ياد بگيرند. البته هميشه تنبيه و تهديد از طريق اجبار صورت نمي گيرد؛ گاهي اوقات پاداش هاي بي مورد نيز حكم تنبيه و اجبار را دارد. بزرگ ترين مانع براي رشد خلاقيت، ارزيابي از آن است. اين ارزيابي چه مثبت چه منفي، مي تواند كودك را به سمت خلاقيت كمتر هدايت كند. آزمايش ها نشان داده كه حتي احساس مشاهده شدن در حين انجام كار، مي تواند تأثير منفي روي خلاقيت بگذارد.
عامل مهم ديگر براي از بين بردن خلاقيت، پاداش است. اكثر مردم اين تصور را دارند كه پاداش باعث بهبود عملكرد مي شود، اما هميشه اين طور نيست. استفاده از مشوق هاي بيروني باعث مي شود ميل و انگيزه هاي دروني و انگيزه ها و محرك هايي را كه موجب خلاقيت و اعتماد به نفس مي شود از بين برود. «صاحب نظران، اعتقاد دارند كه پاداش خصوصاً در مواردي كه به خوبي استفاده نشود انگيزه هاي دروني افراد را به ويژه در انجام فعاليت هاي بديع و خلاق از بين مي برد.» (كريمي۱۳۸۴،:۳۰).
استفاده مكرر از پاداش باعث مي شود كه كودكان از مثلاً ورزشي كه پيروزي به همراه نداشته باشد، لذت نبرند و يا از درس خواندني كه به همراه دريافت نمره خوب نباشد، رضايت نخواهند داشت و به طور كلي از انجام كاري كه تعريف ديگران را به دنبال نداشته باشد، راضي نخواهند شد. با پاداش هاي بيروني، عشق به آموختن و انگيزه هاي خلاقيت را در دانش آموزان از بين مي بريم. از طرفي ديگر، اگر اين پاداش ها قطع شود، ممكن است احساس تنبيه شدن را در كودك به وجود بياورد.
تعريف و ستايش نيز گاهي اوقات، آثار مخربي بر دانش آموزان مي گذارد. كودكاني كه به طور مداوم از طرف خانواده يا معلمان مورد تعريف و تشويق قرار مي گيرند، ياد مي گيرند كه فقط كارهايي را انجام دهند كه مورد توجه والدين يا معلمان آنها است. اگر چه اين رفتار مورد تأييد بزرگترها است، اما اين دانش آموز در آينده از خلاقيت كمتري برخوردار خواهد شد. آنها ياد مي گيرند كه در زندگي آينده به جاي خلاقيت و ابتكار، خود را با شرايط سازگار كنند و تنها به دنبال اموري باشند كه تعريف و ستايش براي آنها به ارمغان بياورد.
دو تن از نوابغ ادبي، نمونه هاي بارزي از نيروي منفي پاداش را نشان مي دهند. يكي از آنها تي.اس.اليوت است كه پس از اطلاع  از بردن جايزه نوبل دچار افسردگي شديد شد. مدت كوتاهي پس از اعلام برندگان جايزه، اليوت يكي از دوستانش را در خيابان ملاقات كرد. دوست او دستش را به سوي اليوت دراز كرد و گفت: دوست عزيز تبريك مي گويم كه برنده جايزه نوبل شده اي، فكر مي كنم كه ديگر موقع آن رسيده بود. اليوت با دلتنگي پاسخ داد: بايد بگويم خيلي زود بود. جايزه نوبل به منزله بليتي براي تشييع جنازه انسان است. هيچ كس، پس از دريافت اين جايزه نتوانسته كاري انجام دهد. اليوت طي آشنايي با ساير برندگان جايزه، متقاعد شد كه اين پاداش بزرگ به طريقي به صورت دليل زنده بودن و دليل نوشتن براي برندگان جايزه درآمده است. به عقيده او، جايزه بلافاصله محرك شخصي و انگيزه دروني براي نوشتن را از ميان مي برد.
داستايوسكي، داستان نويس روسي نيز به خاطر پاداش، دچار فلج مشابهي شد. در مورد او در مقابل نوشتن يك داستان، محرك مادي قرار داشت. در نامه اي كه او به يك دوست نوشت، چنين شكايت كرد:من كار كردم و زجر كشيدم. آيا معني بي تحرك شدن را مي داني؟ خدا را شكر، نمي داني. مي دانم كه تو هرگز طبق سفارش و طبق معيار ننوشته اي و هرگز آن زجر جهنمي را تجربه نكرده اي. دريافت آن همه پول از روسي ويستنيك به عنوان پيش پرداخت!(عظيمي۱۳۷۵،:۸۵)
از ديگر موانع رشد خلاقيت، رقابت است. رقابت مجموعه اي از ارزيابي و پاداش است. غالباً رقابت زماني به وجود مي آيد كه مردم احساس كنند كار آنها در مقابل كار ديگران مورد ارزيابي قرار خواهد گرفت و به بهترين آنها پاداش تعلق مي گيرد.(همان) امري كه ما هر روز در مدارسمان شاهد آن هستيم؛ ميداني را آماده مي كنيم و گروهي از دانش آموزان را انتخاب كرده، وادارشان مي كنيم براي به دست آوردن جايزه، حريفان قدر خود را از ميدان بيرون بيندازند تا پاداش طلايي مربوطه را به دست بياورند. آشكارترين شكل رقابت در سيستم آموزشي، برگزاري امتحان است و ملاحظه شده كه دانش آموزان براي كسب نمره بالاتر و پيروزي بر حريف يا حريفان به تلاش هايي كه تجلي آن به صورت هاي گوناگون مانند تقلب، كپي كردن، نوشتن مطالب بر روي دسته صندلي قبل از شروع امتحان، درس خواندن فقط شب امتحان و... ظهور مي كند، دست مي زنند.
محدوديت در انتخاب نيز، باعث نابودي خلاقيت مي شود. همانطور كه اشاره شد، آزادي در انتخاب، باعث رشد خلاقيت مي شود و برعكس آن نيز صادق است. يعني محدود شدن انتخاب و ايجاد فشار براي يادگيري، خلاقيت را نابود مي كند. فشارهايي را كه خانواده ها و مدرسه براي حفظ كردن مطالب و يادگيري آن به كودك كه سطح بالايي از انگيزه هاي دروني را ندارند وارد مي كند، آثار مخربي بر جاي خواهد گذاشت و تأثيرات منفي آن به شكل فرار از مدرسه، ترك تحصيل و نخواندن درس و حتي خودكشي، ظهور مي كند. فشارهاي خارجي، بدترين عامل براي سركوب خلاقيت است.
تعداد زيادي از والدين، فرزندان خود را به سمتي هدايت مي كنند كه فكر مي كنند آنان در آن زمينه موفق مي شوند، هرچند كه آن مسير مورد علاقه كودكشان نباشد؛ البته شايد كودك به موفقيت هم برسد، اما به رضايت نخواهد رسيد و واقعاً خلاق نخواهد شد. معلمان و مربيان ما نيز با ارزيابي دائمي خود، باعث كاهش انگيزه در دانش آموزان مي شوند؛ زيرا نظام نمره دهي در مدارس ما باعث مي شود كه كودكان ما به جاي توجه به افزايش معلومات و بهبود مهارتهايشان، تنها حرص و ولع براي كسب نمره داشته باشند.
اگر خانواده و مدرسه نتواند در شناسايي و رشد خلاقيت دانش آموز موفق شوند و با ايجاد مانع(ارزيابي، پاداش، رقابت و محدوديت در انتخاب) سبب از بين رفتن آن شوند، ما بايد شاهد دانش آموزاني افسرده و بي انگيزه براي خلاقيت باشيم؛ همان گونه كه تاكنون شاهد بوده ايم!
ارزشيابي توصيفي چيست؟
« ارزشيابي توصيفي»الگوي جديدي است كه تلاش مي كند زمينه اي را فراهم سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بهتر و بيشتر و عميق تر مطالب درسي را ياد بگيرند.(۱)
بنابراين، به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره، روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموز را نيز در نظر مي گيرد. اين طرح با هدف بهبود كيفيت يادگيري و ياددهي و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري، تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي فعلي پيشنهاد كرده است. از جمله تغيير مقياس فاصله اي(۰تا۲۰)به مقياس ترتيبي، تغيير ساختار كارنامه و تبديل آن به كارنامه توصيفي تحت عنوان گزارش پيشرفت تحصيلي، تغيير و تنوع بخشي به ابزارها و روش هاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز، مانند: پوشه كار، آزمون هاي عملكردي، فهرست وارسي(۲) و برگ ثبت مشاهدات، تغيير در رويكرد كلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني و فرآيندي تغيير در مرجع تصميم گيرنده در ارتقاي دانش آموزان. در اين طرح، به جاي امتحانات پاياني، معلم و شوراي مدرسه، مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شده اند.
ارزشيابي توصيفي چگونه مي تواند در بروز و رشد خلاقيت دانش آموزان مؤثر واقع شود؟
«از سالها پيش در كشور ما در حوزه خلاقيت، مطالب و مباحث اندكي مطرح بوده است. همچنين يكي از اهداف اساسي آموزش و پرورش ما درخصوص شكوفايي خلاقيت دانش آموزان طرح ريزي شده است. اما علي رغم اهميت اين موضوع به دلايل مختلف تاكنون كمتر به پژوهش و مطالعه بنيادي و برنامه ريزي براي پرورش خلاقيت دانش آموزان، پرداخته شده است و اين در حالي است كه به شدت به نسلي خلاق و نوآور نيازمند بوده و هستيم. (سليماني، ۱۳۸۱: ۱۱)
براي ايجاد خلاقيت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما كافي نيست. انگيزه دروني نيز بايد به آنها اضافه شود تا خلاقيت شكل گيرد. ما بايد براي كودكانمان فرصتهايي را به وجود بياوريم و مهارتهايي را به آنها آموزش دهيم تا استعدادهايشان را گسترش دهند و اين محقق نخواهد شد مگر اينكه بين مهارتها و علايق آنها وجه مشتركي را بيابيم و آنها را رشد دهيم.
در روش آموزش سنتي كه مبتني بر يادگيري مطالب بدون تفكر و توجه به معني آن است، دانش آموزان به گونه اي تربيت مي شوند كه بدون توجه به چگونگي ارتباط مطالب و بدون تفكر، براي به دست آوردن نمره خوب آنها را مي آموزند. اما اين نوع آموزش و يادگيري براي انجام يك كار خلاق، واقعاً بي فايده است.» شيوه هاي سنتي با ساختار انعطاف ناپذير و محدوديت زيادي كه براي دانش آموزان قائل مي شود، همچنين با تكيه بر انتقال معلومات و محفوظات، امكان هر گونه رشد فكري، ابتكار و اكتشاف را از ياد گيرنده سلب مي كند. چنانكه دانش آموز نمي تواند بين آموخته هايش و مسائل بيروني ارتباط برقرار كند در حالي كه سبك آموزش و پرورش باز يا روش فعال تدريس با دادن آزادي به دانش آموز و عدم نظارت دائمي بر كارها و برنامه ها به او فرصت مي دهد تا به جست وجو و كشف مسائل بپردازد. بدين ترتيب دانش آموز خود در فرآيند يادگيري دخيل مي شود و انگيزه هاي دروني و به دنبال آن امكان بروز خلاقيت در او افزايش مي يابد. (سليماني، ۱۳۸۱: ۱۱۱) اين مهم در طرح ارزشيابي توصيفي مورد توجه و عنايت خاص قرار گرفته است. معلمين اين طرح با ارزشيابي دانش آموز به شكل نامحسوس، فضاي باز و فعالي را براي رشد خلاقيت ايجاد كرده اند. ارزشيابي توصيفي سعي كرده با تغيير در ساختار نظام ارزشيابي آن را به قدري انعطاف پذير كند كه با شيوه ها و علائق يادگيري متفاوت، انطباق پيدا كند. در كلاس ارزشيابي توصيفي، كودكان در يادگيري فعال هستند و احساس غرور و مالكيت نسبت به كلاس درس خود دارند. آنها در اين كلاس آزاد هستند تا انتخاب كنند. راهنمايي مي شوند و اختيار دارند تا در محيط كلاس، آن گونه كه دوست دارند، ياد بگيرند.
معلمين طرح ارزشيابي توصيفي با ايجاد جوي صميمي و مطمئن در كلاس درس فضايي مساعد را براي رشد خلاقيت دانش آموزان فراهم كرده اند تا آنها بتوانند با آسودگي در كلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگراني هر سؤالي را كه در ذهن دارند، مطرح كنند. آنها ياد گرفته اند كه چگونه مهارتهاي يادگيري را در قلمرو خاص به كودكان بياموزند. آنها روش تفكر درباره مسائل و قوانين علمي را به دانش آموزان آموزش مي دهند. «تحقيقات نشان داده است روابط صميمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثري در خلاقيت دانش آموز دارد.» (سليماني، ۱۳۸۱: ۱۱۴).
در ارزشيابي توصيفي، يادگيري مهم و تفريح است. كودكان در كلاس تشويق مي شوند كه علائق، تجارب و ايده هاي خود را به كلاس درس بياورند و اجازه دارند درباره هدفهاي كار روزانه خود با معلمان بحث كنند. به آنها استقلال كاري داده مي شود تا تصميم بگيرند. احساس آرامش مي كنند و تنشها و فشارهاي كسب نمره را ندارند. در تحقيقي كه اخيراً از طرف خانم حقيقي، دانشجوي كارشناسي ارشد، صورت پذيرفته، نشان داده شده است كه محيط هاي خالي از استرس، به ويژه استرس امتحان، شرايط مساعدتري را براي بروز خلاقيت ايجاد مي كند. همچنين در اين تحقيق از طريق آزمون ۳۵ سؤالي پيشرفت تحصيلي در سه سطح دانش، ادراك- كاربرد و قوه خلاقه (نوآوري- سيالي- اصالت) و همچنين از طريق مشاهده كنش متقابل در كلاسهاي درسي، سنجيده شد و تفاوت معني داري بين گروه آزمايشي (كلاس مجري طرح ارزشيابي توصيفي) و گروه كنترل (كلاس مجري ارزشيابي سنتي) مشاهده شد. (حقيقي، ۱۳۸۳)
«آمابيل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بيان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادي و كنجكاوي به امور مي توانند الگوي مناسبي براي كودكان باشند. در كلاس ارزشيابي توصيفي، معلمان به جاي« من»،« ما »مي گويد. آنها منبع اطلاعات و هدايت هستند. در اين كلاس، هميشه«همكاري » بر« رقابت » ارجحيت دارد. زماني كه راه هاي گوناگون انجام يك فعاليت را مورد توجه قرار مي دهند، اجازه مي دهند كه دانش آموزان صداي بلند فكر كردن آنها را بشنوند و هدايت شوند. آنها نه تنها از ايجاد هرگونه زمينه رقابت در كلاس درس، خودداري مي كنند بلكه جوي را در كلاس ايجاد مي كنند كه دانش آموزان در انجام وظايف به همديگر كمك كنند، در ايده ها با هم سهيم شوند و به نتيجه نهايي كار افتخار كنند و اين يعني خلاقيت.
منابع
* آمابيل، ترزا، شكوفايي خلاقيت كودكان، ترجمه قاسم زاده و عظيمي (۱۳۷۵) چاپ اول: تهران: نشر دنياي نو.
* احمدي، غلامعلي (۱۳۸۳) جايگاه و نقش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و يادگيري فرآيند مدار، مجموعه مقالات اولين همايش ارزشيابي تحصيلي، چاپ اول، تهران: انتشارات تزكيه.
* پير خائفي، عليرضا (۱۳۸۳)، نگاهي به سنجش خلاقيت دانش آموزان از منظر تحولي و گونه اي، مجموعه مقالات اولين همايش ارزشيابي تحصيلي، چاپ اول، تهران: انتشارات تزكيه.
* حسني، محمد، احمدي (۱۳۸۴)، ارزشيابي توصيفي الگويي نو در ارزشيابي تحصيلي، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
* حسني، محمد(۱۳۸۴)، راهنماي ارزشيابي توصيفي، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر
* حسيني، افضل السادات (۱۳۸۱)، ماهيت خلاقيت و شيوه هاي پرورش آن، چاپ دوم، مشهد: نشر آستان قدس رضوي.
* حقيقي، فهيمه السادات (۱۳۸۳)، نقش ارزشيابي مستمر در تعميق يادگيري دانش آموزان پايه دوم مقطع ابتدايي شهر تهران،سال تحصيلي ۸۴-،۸۳ پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه پيام نور تهران. منتشر نشده.
* سليماني، افشين (۱۳۸۳)، كلاس خلاقيت، ،۱۳۸۱ چاپ اول، تهران: انتشارات انجمن اوليا و مربيان.
* كريمي، علي (۱۳۸۴) پرورش خلاقيت، چاپ اول، تهران: انتشارات رسانه تخصصي.
زيرنويس
۱- بعد از مصوبات ۶۷۹ و ۶۷۴ شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر تهيه طرحي براي تغيير نظام ارزشيابي تحصيلي پايه هاي اول تا سوم ابتدايي، طرحي تحت عنوان ارزشيابي توصيفي تهيه و بعد از تأييد شوراي عالي به اجراي آزمايشي گذاشته شد. اهداف اساسي طرح به اين شرح است: بهبود كيفيت فرآيند ياددهي، يادگيري، فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي، تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتاب ها، فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش آموزان، افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري. در راستاي تحقق اين اهداف، ارزشيابي توصيفي در چند محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است. البته اين تغييرات با تحولات جهاني در اين حوزه، همزمان و همسو است.

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: